Ni enseña inglés ni educa y encima segrega: el programa bilingüe de Madrid suspende por partida triple

No es efectivo para aprender inglés. Tampoco para adquirir las competencias básicas de las materias. Y, además, crea guetos: separa al alumnado vulnerable del que pertenece a familias más adineradas. El Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid, implantado hace 19 años, ha resultado ser un fracaso. Y por partida triple. Así lo revela el estudio La opinión del profesorado sobre el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid [disponible en este enlace], presentado este jueves y editado por la organización Acción Educativa. Ha contado con la colaboración de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, la FAPA Giner de los Ríos, sindicatos de la enseñanza y diferentes asociaciones de carácter educativo.

El documento, basado en encuestas a docentes, familias y estudiantes y elaborado por Miguel Martínez, Eva Bajo, Jesús Rogero-García y Cristina Orío-Aparicio, es, hasta el momento, el estudio más completo del programa, implantado durante el curso escolar 2004-2005. A pesar de que se comprometió a ello en sus inicios, la Comunidad de Madrid no ha realizado hasta el momento una evaluación de sus resultados educativos. En el curso 2016-2017, 12 años después de su puesta en funcionamiento, la Consejería de Educación inició, obligada por las críticas, un "sucedáneo de evaluación" que se limitó, "básicamente, a recoger los resultados de las pruebas estandarizadas del alumnado participante" en este programa. En 2018, la Asamblea de Madrid aprobó una Proposición No de Ley cuyo primer punto establecía el compromiso de estudiarlo "en profundidad".

Y en ello están ahora, cinco años después. "En la actualidad está en marcha un proyecto de investigación" para "hacer una valoración exhaustiva del impacto del Programa Bilingüe español-inglés de la Comunidad de Madrid en los centros y el alumnado y el propio sistema", confirman fuentes de la Consejería de Educación a infoLibre. Desde el departamento, no obstante, añaden que todos los años desarrollan evaluaciones para "constatar que los alumnos alcanzan los niveles establecidos". Según informó el propio Gobierno regional en junio del año pasado, el Ejecutivo ha destinado más de 5,4 millones de euros para este análisis. Aun así, antes de obtener resultados, ya aseguraron que el programa es "uno de los proyectos más exitosos del sistema educativo madrileño".

Sin proyecto piloto previo, el Programa Bilingüe comenzó a implantarse y a extenderse, abarcando en la actualidad a centros en los que está matriculado el 51,4% del alumnado de Educación Primaria y el 61,7% del de Secundaria. Para los primeros, el programa establece estudio del 30% del horario lectivo en inglés, excluyendo las asignaturas de Matemáticas y Lengua; para los segundos, en cambio, la cosa se complica. Tienen dos modalidades diferentes, como explican los autores del informe: la de Programa, según la cual el alumnado recibe una hora de inglés diaria y, al menos, otra materia entre las específicas obligatorias íntegramente en inglés; y la de Sección, en la que se cursa al menos un 30% del horario lectivo en inglés, un porcentaje que suele convertirse en un 50 ó un 70%.

No se mezclan. Quienes estudian en la modalidad Programa no van al mismo aula que quienes lo hacen en la modalidad Sección, y viceversa. Y así surge una de las peores consecuencias que provocan los centros bilingües.

Primer efecto: segregación

Ingresar en la primera modalidad no tiene requisitos. Hacerlo en la segunda, sí. Como explica el informe, esta segunda decisión corresponde al equipo directivo, que se basa para tomarla en el expediente académico del alumno o alumna, en los resultados obtenidos en una prueba externa y en el nivel de inglés conseguido en una prueba homologada realizada al finalizar 6º de Primaria. Concretamente, tendrá que haber superado una prueba KET (de nivel A2) o una PET (de nivel B1).

En resumen, para ir a Sección, donde teóricamente mejor nivel de inglés se adquiere, el expediente académico debe ser intachable. Así, señala el informe, "los grupos de Sección suelen contar con una mayor proporción de alumnado con calificaciones altas y menos alumnado vulnerable, mientras que los de Programa concentran a alumnado con calificaciones más bajas y más dificultades". Ahí se concentran, por ejemplo, los repetidores, los que tienen necesidades educativas especiales y los que sufren dificultades específicas de aprendizaje.

Un tercio del profesorado (33%) alude de hecho a la segregación cuando responde por los efectos del bilingüismo y hasta un 28% encuentra efectos negativos en la equidad o inclusión educativa en estos centros. "El programa ha demostrado tener carencias graves a la hora de atender al alumnado que más necesidades tiene, que acaba excluido", critica Rogero en conversación con infoLibre.

En este sentido, la investigación revela que casi la mitad de los docentes de Primaria conocen casos de alumnado vulnerable que acaba fuera de la educación bilingüe. Concretamente, un 20,6% de los profesores conoce al menos un caso en el que fue el propio centro el que disuadió de matricular a un niño o niña sin necesidades educativas especiales pero sí con algún tipo de vulnerabilidad. El porcentaje aumenta sin embargo hasta el 42,3% en el caso de profesionales que reconocen situaciones similares en el caso de incorporaciones a la modalidad Sección de Secundaria.

"Se preguntó cómo tiene lugar la disuasión del alumnado. La gran mayoría coincide en que los argumentos más utilizados guardan relación con el éxito académico. Se mantienen tutorías con las familias en las que se explica el funcionamiento de un centro con programa bilingüe y se aconseja no matricularse en él", señala la investigación, que añade que, en estos casos, se recomienda un centro con enseñanza íntegra en castellano porque "las notas serán superiores y aprobarán con más facilidad".

Sin embargo, la desigualdad del bilingüismo no sólo se produce por eso.

Segundo efecto: no se adquieren los conocimientos de las materias

El informe también revela que, al impartirlas en inglés, el alumnado no adquiere de forma adecuada los conocimientos sobre las materias que no se cursan en castellano. Y en esto la opinión es casi unánime: son nueve de cada diez los docentes que consideran que el programa tiene "efectos negativos en el aprendizaje de contenidos en las áreas impartidas en inglés". Y esto es porque por un lado reduce la profundidad de los contenidos y, por otro, afecta negativamente al nivel de comprensión del alumnado.

También ocurre por el tipo de pruebas. Según los investigadores, el modo en el que se evalúan las competencias se caracteriza por un washback, o lo que es lo mismo: "enseñar para el test", una fórmula que se basa, casi siempre, en ejercicios mecánicos muchas veces consistentes en verdadero o falso. "En aquellos dirigidos a la enseñanza en castellano los ejercicios eran de tipo procedimental, lo que supone una participación más activa del alumnado y el desarrollo de una mayor capacidad de análisis y síntesis", resume la investigación. "Las tutorías se ven afectadas y la participación del alumnado en clase también", confirma Rogero.

No sólo eso. Según la investigación, tampoco se aprende adecuadamente la lengua castellana. "La mayoría de profesorado encuestado, tanto de Primaria como de Secundaria, percibe un deterioro de la lengua castellana; y una amplísima mayoría percibe una reducción de la amplitud del vocabulario en castellano, así como un aumento de las dificultades vinculadas a la expresión escrita (faltas de ortografía, capacidad de resumir y redactar) y a la comprensión lectora", sostienen los autores del documento.

¿Qué ocurre entonces? Que para obtener unas competencias adecuadas, muchas veces hay que tirar de las clases particulares. Según el estudio, el 89,7% del profesorado considera que es "habitual" que el alumnado que estudia en centros bilingües "necesite refuerzo fuera del centro". Pero sólo lo hacen quienes pueden permitírselo, claro. Otra vez, la segregación.

Tercer efecto: no es mucho más positivo para aprender inglés

Sin embargo, los efectos negativos sobre el aprendizaje no se dan sólo en las materias en castellano. "Partiendo de la base de que en el sistema bilingüe se aprende más inglés, la primera duda que surge es si es eficaz para conocer el idioma. De acuerdo con los resultados de la Consejería, parece que no tanto", lamenta Rogero. Hay datos objetivos que lo demuestran: según la investigación, después de cursar Primaria y Secundaria, el 28% del alumnado termina la educación obligatoria sin alcanzar el nivel B1 en las pruebas externas de inglés. Si se tiene en cuenta el total de los que acaban la ESO, no sólo de los que se someten en las pruebas, el porcentaje crece hasta el 40%.

No es gratuita y segrega: por qué la concertada en España es el mismo "fracaso" educativo que en Suecia

Ver más

También hay cifras subjetivas, pero son casi unánimes. El informe detalla que el 93,2% del profesorado identifica situaciones en el que el alumnado tiene problemas en la expresión escrita (en el 76,6% de los casos, dicen) y oral (en el 55,7%).

Volver a empezar

¿Cómo resolver la situación? Para Rogero, lo primero que debe hacer la Administración es reconocer que el sistema es un "fracaso". "Si no lo hace, poco hará por corregirlo o mejorarlo", señala. Por eso reclama que la evaluación completa de la Comunidad, a la que acusa de "negligencia", se haga cuanto antes. Y que refleje bien la realidad. "Nosotros sí que consideramos que estos datos, igual que han hecho investigaciones previas, reflejan que el sistema no funciona bien y que, además, tiene efectos perjudiciales muy profundos que habría que corregir", dice.

A su juicio, "habría que replantear de raíz el programa", aunque por ahora se podrían tomar medidas para paliar sus efectos negativos como, dice, garantizar que en Secundaria se mezcle el alumnado que estudia en la modalidad Sección y en la modalidad Programa. "Esto ya se hace en Aragón y ha demostrado que reduce el efecto segregador", explica.