El informe PISA siempre concita comentarios y opiniones de propios y extraños, de expertos y tertulianos, a veces con la mayor subjetividad posible basada en la experiencia indirecta. No siempre se acierta en las cuestiones que realmente influyen para valorar un sistema educativo, les sorprende que algunos expertos dedicados al tema no vean el informe con tanta dedicación ni tanta significación. Afortunadamente, hace tiempo que sabemos que los temas nucleares, los errores de peso, los procesos que necesitamos cambiar no se muestran sólo en las cifras sino en los análisis cualitativos, que se dirigen hacia los orígenes de los problemas.
Algunas claves para interpretar los indicadores de la OCDE y otros fundamentos de lo urgente y lo necesario es lo que intentaremos desarrollar aquí. Muy alejados de las recetas, de la búsqueda de causas únicas, pretendemos mostrar la alta complejidad y las interrelaciones del sistema educativo con otras variables económicas, sociales y culturales, que no siempre se tienen en cuenta cuando se comentan las estadísticas. El excelente artículo de Sabela Rodríguez Álvarez en infoLibre del 4 de diciembre es de los pocos que aportan análisis para comprender los orígenes del problema.
Nunca se hace referencia a la correlación con el nivel económico, social y cultural de las familias, que suele dar por resultado un sistema educativo con mayor carácter equitativo. En nuestro caso, con el alto porcentaje de familias con estudios básicos, no son desdeñables algunos de los resultados. Al igual que la influencia del entorno socioeconómico, como se demuestra en los desequilibrios regionales que siguen apareciendo año tras año.
Contenidos y objetivos contrarios a los aprendizajes necesarios
Jamás se analiza qué se mide exactamente. Las competencias se establecieron a partir del proyecto DeSeCo de la OCDE y se seleccionaron en la Unión Europa como competencias claves para el aprendizaje a lo largo de la vida, esencia de la enseñanza obligatoria: comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras, competencia matemática, en ciencia y tecnología, digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu de empresa y conciencia y expresión culturales.
La primera pregunta debería ser si el diseño por competencias de la LOE se ha puesto realmente en práctica o si en el conjunto del sistema continúa enseñándose la lengua, la matemática o la ciencia igual que siempre. La vuelta de tuerca de la LOMCE lleva a pensar en una enseñanza tradicional y academicista, que se suma a unos programas sobrecargados de contenidos poco relacionados con las capacidades que permiten desarrollar el aprender a aprender. Las pruebas de PISA guardan relación con ese cambio de paradigma, es más importante resolver problemas que la repetición memorística, deducir o relacionar conceptos antes que responder con fórmulas mecánicas.
Otro tanto, más grave aún, si pensamos en los presupuestos recortados que aumentan la ratio de alumnado por clase o los grupos a los que tiene que atender el profesorado al que se le han aumentado las horas lectivas semanales (que marca diferencias entre comunidades autónomas). Con la supresiones de grupos de diversificación, de apoyos para la atención a la diversidad o la eliminación de los desdobles, más aún la alarma que se genera cuando se trata de evitar la repetición de curso es un prejuicio del pasado. También se conecta con el abandono temprano o el fracaso escolar. Muy significativamente la crisis ha provocado que se abandone menos el sistema ya que no hay empleo sin cualificación, el descenso ha sido enorme (32,2% en 2004, 30,9% en 2009, 21,9% en 2014 y 17,9% en 2018) aunque todavía estamos peor que la media europea (10,6%).
Como dice el profesor Carabañas el informe PISA no facilita soluciones para el sistema educativo, porque no diagnostica qué está pasando en las aulas, no señala las variadas causas que confluyen en los resultados, no indica qué funciona bien o mal. En algunos países con pruebas finales selectivas, acaba todo el mundo trabajando para responder adecuadamente a las mismas y se pierde el sentido de la educación. Era lo que criticamos de las reválidas, es lo pernicioso de los ránkings, que pueden etiquetar situaciones cuya complejidad y dinamismo son difícilmente encerrables en una escala numérica, que además acaba siendo discriminatoria para las clases sociales desfavorecidas.
Si todo el contexto social, cultural y político está planteando la necesidad de educar en capacidades amplias y flexibles, competencias genéricas (que llaman blandas y no lo son) relacionadas con el pensamiento crítico, la resolución de problemas o el trabajo en equipo; si se requieren cada vez más habilidades instrumentales en nuevas tecnologías; si la ciencia tiene un peso específico radical en nuestra sociedad; si es imprescindible el dominio de otros idiomas, la división entre enseñanzas académicas y enseñanzas aplicadas de la LOMCE es una deformación anticuada y perniciosa, que marca un continuismo con paradigmas del siglo XIX.
El desprecio a la innovación y una carrera profesional plana
En otros comentarios se incluye la dificultad de la desmotivación del alumnado, incluso como una queja permanente del profesorado. La tendencia de las familias a otorgar mayores responsabilidades a las instituciones educativas, también lleva su parte. Es corriente que mucha gente pueda opinar sobre el síndrome de burnout de los profesionales de la enseñanza, sobre todo en la secundaria obligatoria o relacionado con las tareas burocráticas. La ausencia de recursos para atender problemas específicos, la falta de tiempo para dedicarse a determinadas tareas necesarias, siempre están presentes en la vida de los centros.
Lo que casi nunca aparece en las crónicas periodísticas o las tertulias son las múltiples experiencias de innovación educativa que están desarrollándose. Tampoco se provee de esa información desde las instituciones. No se realizan jornadas de intercambio de experiencias, se prefiere escuchar a “expertos”, a gurús estilo Silicon Valey. Algunas ideas de personas dedicadas a determinadas áreas de conocimiento no son nada despreciables, como Adela Cortina o Jorge Wagenberg, y últimamente de la neurociencia. Pero los esfuerzos y las acciones innovadoras de los centros y del profesorado pocas veces se conocen y demasiadas veces no se valoran en su justo término.
La carrera profesional plana también ejerce su influencia, en la docencia sólo se puede aspirar a ejercer un cargo directivo, no existen incentivos para proyectos de innovación o investigación, no se promueven las colaboraciones con las facultades de educación, para concursos de traslados no puntúan, para los sexenios en la mayoría de las administraciones puntúa más cualquier curso porque sólo se computan las horas. En secundaria vale lo mismo un máster o un doctorado en un tema concreto de su especialidad (que es más útil para la carrera hacia la universidad) que un doctorado o máster en temas pedagógicos para un desarrollo profesional docente. El Estatuto de la Función Pública Docente lleva años en un cajón del ministerio, y las presiones del igualitarismo que privilegia la antigüedad o de los lobbys academicistas ejercen su influencia cada vez que se intenta debatir.
El perfil profesional docente en la enseñanza obligatoria no ha sido ni valorado ni definido en profundidad, no siempre se tiene en cuenta el tipo de alumnado, ni los objetivos de sus aprendizajes, demasiadas veces se sigue pensando en las enseñanzas medias del bachillerato que conducen a la universidad. Ni lo contenidos ni las metodologías pueden ser asimilables al modelo tradicional, verbalista, memorístico, de acumulación de información. Las capacidades y las competencias necesarias para el mundo actual, para nuestras sociedades del conocimiento, para la cultura del siglo XXI, para una educación que promueva la cohesión social, no se adquieren con los mismos contenidos y las mismas metodologías de aprendizaje de otros tiempos.
Lo urgente y lo necesario
El alumnado español es el más respetuoso con personas de otras culturas, según el informe PISA 2018
Lo urgente y lo necesario para el sistema educativo es una profunda reflexión crítica que permita centrar el sentido de la educación, los principios de equidad con calidad, la pertinencia con los tiempos que van a vivir las personas que se forman, con la sociedad que les toca vivir, con los contenidos y los procedimientos que pueden favorecen el desarrollo humano. No se trata tampoco de fomentar la adaptación pasiva al “mercado laboral”, sino facilitar la adquisición de las capacidades humanas universales que puedan construir una sociedad justa y sostenible, con las herramientas útiles para evitar la dualización o las exclusiones.
La batalla ideológica es ineludible, no partidista, sino profundamente defensora de un modelo de sociedad, un modelo de seres humanos, un modelo productivo sostenible en el planeta, donde caben diversidades de todo tipo en un estricto entorno democrático de respeto mutuo, con la participación de la comunidad educativa. Eso implica un modelo educativo que considere principios, objetivos, contenidos, metodologías, roles profesionales, modelos de centros e incluso tipos de evaluación. Todo ello necesita de inversiones adecuadas, suficientes, orientadas a los cambios imprescindibles y a los planes de formación del profesorado que garanticen esos cambios. ____________________Estella Acosta Pérez es orientadora y profesora asociada de la UAM, jubilada.
Estella Acosta Pérez
El informe PISA siempre concita comentarios y opiniones de propios y extraños, de expertos y tertulianos, a veces con la mayor subjetividad posible basada en la experiencia indirecta. No siempre se acierta en las cuestiones que realmente influyen para valorar un sistema educativo, les sorprende que algunos expertos dedicados al tema no vean el informe con tanta dedicación ni tanta significación. Afortunadamente, hace tiempo que sabemos que los temas nucleares, los errores de peso, los procesos que necesitamos cambiar no se muestran sólo en las cifras sino en los análisis cualitativos, que se dirigen hacia los orígenes de los problemas.