La Tierra de los cuidados: provocación pedagógica
Cuidar es ver
La famosa regla de oro debería aplicarse a las relaciones entre la adultez y la infancia. Lo que no quieres para tus propias criaturas no lo quieras para nadie. Lo que prohíbe el derecho laboral no lo consientas en un aula, teniendo en cuenta que los derechos de la infancia se basan en los derechos humanos sin restricciones y los llevan a su expresión más consecuente.
¿Quién se atrevería hoy a defender el maltrato físico en las escuelas como medio de disciplina, ni siquiera en escuelas deportivas de alto rendimiento? Tampoco el maltrato entre iguales como una forma de juego. ¿Quién aceptaría la humillación pública para inhibir conductas perniciosas, por partidario que sea del conductismo? Ni se puede dar cabida a las bromas humillantes entre menores en el aula, porque la burla sostenida puede calificarse como acoso escolar y deja huellas traumáticas.
El simple temor a una posible broma produce un trauma en el alumnado que se reconoce diverso, pero esconde su identidad racializada, cultural, de género o sexual; tanto como las etiquetas de un —potencial o real— diagnóstico por discapacidad. ¿A quién se le ocurriría someter a nuestra infancia a las mismas exigencias de productividad que una plantilla de personas adultas, con un cerebro y un cuerpo plenamente desarrollados? No se quiere ver que los métodos de instrucción basados en la repetición y la copia, aunque proporcionan el contradictorio placer de la rutina, producen aburrimiento y alimentan el conflicto. Prohibir el móvil en las aulas no basta para captar y sostener la atención del alumnado. Disciplinar no es educar.
En los medios sociales y algunos claustros o juntas de evaluación se siguen repitiendo estereotipos acerca de la necesidad de que la infancia aprenda a controlar la micción o los esfínteres; soporte jornadas de 8 a 15 en la ESO, sin pausas para el comedor escolar (o sin comedor escolar en muchas CCAA); sufra recriminaciones por moverse fuera del aula entre sesiones de una hora.
Se consideran justificadas secuencias intensivas de exámenes al final de cada evaluación y de cada curso, en nombre de la fatídica preparación para la prueba de acceso a la Universidad o las oposiciones. Se mire como se mire, las pruebas selectivas son un hecho extraordinario en la vida adulta. Cabe dudar de su legitimidad en el ámbito profesional de la educación, como hizo Giner de los Ríos, puesto que el profesorado debería formarse a través de prácticas acompañadas de retroalimentación eficaz y empática para la mejora, las mismas que tendríamos que aplicar en las aulas, de acuerdo con la ciencia de la evaluación formativa.
Aunque nada de lo dicho puede ocultarse, hay gigantes sin capa. La arquitectura escolar es un hecho material que evidencia lo que nuestros hábitos mentales ocultan. Centenares de personas para una sola área de baños en la planta baja. Separación física entre alumnado y profesorado, hasta el punto de impedir el juego y la mesa común. Patios de cemento sin arbolado; cámaras y servicio de guardias “no lectivas”, que consisten en vigilancia y confunden el Panóptico (Foucault, 1975) con el cuidado persona a persona, cara a cara.
¿Vigilar es cuidar? Cuidar es ver. Las guardias podrían servir para mejorar la convivencia, de acuerdo con prácticas de educación social convalidadas; ejercer la codocencia y, sobre todo, fortalecer la atención a la diversidad en el aula inclusiva.
El arco de una generación: las conquistas del derecho
El arco narrativo de una vida en la generación boomer o X es suficiente para admirar los enormes cambios en las prácticas educativas, sobre todo con respecto a la primera infancia. No han ocurrido por efecto de una moda, como la que pusieron en boga algunas —pocas— escuelas libres en los años 60 y 70 del pasado siglo: Summerhill, un coto de las clases altas (Pérez Rueda, 2021). Los cambios profundos y generalizados han sido consecuencia de un debate público (en democracia), interclasista (en los movimientos sociales), intercultural (entre diferentes mentalidades) y multiversal (en diversos continentes) acerca de los derechos de la infancia, que se han consolidado en forma de acuerdos internacionales: la Convención homónima de la ONU (1989), ratificada por 196 países.
De similar modo, el modelo de educación inclusiva se ha desarrollado durante las últimas seis décadas, desde la Convención de la UNESCO Contra la Discriminación en la Educación (CADE, 1962, 110 Estados, aceptada por España) y la más reciente Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008, 190 países), que se refiere expresamente a la obligatoriedad de un “sistema de educación inclusivo” (art. 24); así como otras convenciones contra la discriminación de las mujeres, las etnias, las personas inmigrantes (que España no ha ratificado) o las resoluciones de organismos de la ONU en defensa de las personas LGTBIQ+ (a falta de una convención internacional del mismo rango). Todas ellas se han renovado en el marco de la agenda 2030 y el ODS 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
Todavía más reciente es la sesión 709 del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CRPD, 18/03/24), dedicada a los pasos que debería seguir el gobierno español, estatal y autonómico, con el propósito de diseñar una educación realmente inclusiva. Se criticó la persistencia del modelo clínico acerca del diagnóstico de alumnado con necesidades especiales (evaluación, dictamen) como condición indispensable para la asignación de recursos humanos y el reconocimiento del derecho pleno a la educación.
En concreto, el Comité ha emitido una resolución (22/04/24), comparable al informe de 2017, recordando que extraer al alumnado con discapacidad para llevarlo a un centro específico, a un aula específica o a un aula de apoyo a la integración, por tanto fuera del aula común e inclusiva, produce un sinfín de exclusiones en cadena: sin tareas motivadoras en vez de fichas, sin excursiones, sin cumpleaños, sin expectativas de éxito, sin titulación (cf. El Diario de la Educación, 26/04/2024).
Nadie sostiene hoy una educación basada en la crueldad como un rito de paso a la madurez. Tampoco un proceso de criba y estratificación social. ¿Qué buen ambiente podría resultar de la amenaza: “Con esas notas estás condenado a la pobreza”?
La ventana del cine ayuda a calibrar la distancia abismal entre el derecho vigente a aprender en un aula inclusiva y el uso sistemático del maltrato físico, los castigos traumáticos y el régimen disciplinario y penal en las escuelas del siglo XX. Los 400 golpes (1961) de François Truffaut enumeran simbólicamente los recibidos legalmente por la infancia; mientras que If… (1968) de Lindsay Anderson denunciaba la violencia ejercida por el alumnado de mayor edad, a través de ritos de iniciación en el sometimiento y el sadismo. ¿Qué tiene de natural la violencia, más allá del acto de cazar y la necesidad de sobrevivir? Esas obras maestras, como el Lazarillo, denuncian que los seres humanos seamos capaces de mayor daño que las bestias más feroces, siempre que una autoridad nos lo imponga como parte de un currículum de iniciación en el lado oscuro.
No obstante, la realidad supera a la ficción. Las investigaciones sobre el secuestro y el maltrato institucional de la infancia indígena en Australia (las “generaciones robadas”), Canadá (las “escuelas residenciales”: internados bajo custodia religiosa) o USA han denunciado su carácter sistémico. La bandera de la educación ha servido de pretexto para el genocidio de los pueblos a quienes se consideraba bárbaros, por no someterse a los mismos parámetros culturales (cf. Martínez Sánchez y Perales-Fernández-de Gamboa, Pedagogías bárbaras, 2024). Hannah Arendt describió de tal modo la dominación (nazi, estalinista, franquista) en Los orígenes del totalitarismo (1951), mientras que Goffman (Asylums, 1961) criticaba la institución total en hospitales, prisiones, sectas… y escuelas.
En suma, nadie sostiene hoy una educación basada en la crueldad como un rito de paso a la madurez. Tampoco un proceso de criba y estratificación social. ¿Qué buen ambiente podría resultar de la amenaza: “Con esas notas estás condenado a la pobreza”?
Un mundo para la vida
Muy de otro modo, la educación en el cuidado a los seres vivos y la admiración de su biodiversidad nos plantean el reto exactamente contrario. Para que los ecosistemas puedan sostener la vida puesta en riesgo por el cambio climático y la contaminación química desde la Gran Aceleración (aprox. 1950), tenemos que educar a las próximas generaciones en las prácticas de la empatía, la contemplación, la escucha activa y el acompañamiento, tanto de los seres humanos como de todo ser vivo, participantes de esa simbiosis entre el sujeto y el objeto que Husserl llamó el mundo de la vida. Necesitamos reconstruir con racionalidad un mundo para la vida, en vez de una sociedad bestial. El auténtico realismo identifica las soluciones a la urgencia climática y reconoce a la educación su probada agencia en favor de las transformaciones sociales (Rutger Bregman, Dignos de ser humanos, 2021).
El cuidado de nuestra ekumene no es solamente la única alternativa contra el calentamiento global y la alteración consiguiente de las estaciones, las corrientes oceánicas y las zonas climáticas. También hay que someter a control una economía enloquecida que ha provocado la contaminación química de la tierra y las aguas, la minería a cielo abierto y, en general, el extractivismo que agota los recursos y conduce a cada país y al planeta entero a la carestía a corto plazo, llámese colapso o una sucesión de crisis como las que soportamos desde 1973 (Díez Gutiérrez, Pedagogía del decrecimiento, 2024).
Una ciencia práctica
Ver con los ojos abiertos consiste en reconocer —con ayuda de la ciencia pedagógica— que la mayor parte del abandono escolar temprano y del fracaso inducido ha sido consecuencia de una falta de reconocimiento de la diversidad de personas reales: funcional, étnica y cultural, de género y sexual.
Después de la pandemia y los efectos del confinamiento hemos reflexionado sobre cómo se organiza la escuela: la acción tutorial, los horarios, los agrupamientos, la ratio, el exceso de burocracia y las descargas horarias para tareas puramente burocráticas. Reconocemos los trastornos de salud mental asociados al absentismo en un alto grado: la ansiedad y el estrés que genera la instrucción directa en grupos numerosos. Necesitamos proporcionar guiones y guías de acción, procurar la retroalimentación cara a cara; practicar la relación de ayuda personalizada, formar al alumnado para la ayuda mutua en parejas y grupos cooperativos.
Hacer pedagogía consiste en practicar la educación con cuidado, con los ojos abiertos de la investigación para ver sus efectos sobre el desarrollo en cada edad de la conciencia moral y la socialización, en vez de con los ojos cerrados por obsesiones tales como “adelantar el crecimiento”, “aumentar la productividad”, “adaptarse a las demandas del mercado”. Los fines pedagógicos se deforman en el lenguaje jurídico de órdenes y decretos; pero se resumen en el hecho de que debemos educar a sujetos libres de autodeterminarse y planear un proyecto de vida; capaces de cooperar para afrontar los desafíos de nuestro tiempo, desde la violencia patriarcal hasta el calentamiento global, pasando por constituir comunidades de aprendizaje. Personas que practican el buen trato y entienden el bien común para el buen vivir (sumak kawsay quechua; ña ndákúu kúùn yoo, obrar justicia en tu’un savi).
Una educación con cuerpo, sentimientos y pensamiento crítico
La crítica a una civilización sin entrañas y la llamada a volver a la naturaleza, como una alegoría del cuidado a la vida por ser vida y a los seres vivos por existir, están en el origen de todas las culturas urbanas, paradójicamente, desde el Tao y el Éxodo. Schiller respondió a esa pérdida de la ingenuidad con una de las primeras y más influyentes obras de pedagogía: Cartas sobre la educación estética de la humanidad (1795). La educación artística y musical es inseparable de cualquier pedagogía liberadora, pero también la experiencia directa de los entornos naturales por la infancia recluida en cárceles de hormigón. Ambas son dimensiones fundamentales de nuestra Historia: la ILE, la Escuela Moderna, la escuela republicana, los MRP y las ecoescuelas.
Cuanto mejor se cuide la diversidad en un centro educativo, mayores serán las capacidades de quienes sienten su diferencia para criticar las estrategias de la mentalidad autoritaria, dentro y fuera de la comunidad educativa
Hace falta memoria para reconocer que el deseo de libertad y experiencia estética de nuestra infancia debería ser atendido en nuestra era, a la vez que educado con medios pedagógicos: a través de actividades físicas como el deporte y los entornos naturales, y actividades lúdicas como los medios sociales o los videojuegos con valor artístico. Para tal fin necesitamos una red ciudadana realmente educadora y un plan para que la educación digital contribuya a formar los sentimientos (no solo las emociones), junto al reconocimiento y el aprecio de la diversidad humana y la biodiversidad. Baste como ejemplo la propuesta del proyecto Naturautas en el marco de Teachers For Future Spain.
Cuanto mejor se cuide la diversidad en un centro educativo, mayores serán las capacidades de quienes sienten su diferencia para criticar las estrategias de la mentalidad autoritaria, dentro y fuera de la comunidad educativa. Necesitamos nutrir el cerebro racional con actitudes valientes contra todas las especies de injusticia, gracias a canales siempre abiertos de participación democrática. Ha sido el caso de las asambleas permanentes por el clima (cf. Red de Educadoras y Educadores para la Ciudadanía Global, Situación de aprendizaje “De la escuela participativa a la sociedad democrática”, 2024).
Concluyendo: cuidar de otras como de sí misma
Practicamos el autocuidado profesional para cuidar de nuestro alumnado, en vez de seguir sosteniendo la cruz en que nos crucificamos mutuamente. La regla de oro tiene otra vertiente: trátate bien a ti misma para que puedas beneficiar a la infancia.
Los estresores y otros factores que amenazan nuestra salud mental son los mismos que ponen en riesgo la inclusión de la infancia bajo nuestro cuidado, porque formamos parte del mismo ecosistema. No hace falta repetirlos en catálogos de normas, sino asumir sus principios. El burn-out, la depresión y la ansiedad tienen cura; sobre todo, pueden prevenirse, si compartimos la autoridad con una comunidad de aprendizaje, donde intervengan las familias, agencias educativas de la sociedad civil, profesorado en formación desde el grado y el propio alumnado en asambleas y consejos de aula.
Cuidarnos en comunidad permite crecer en común, sumar y construir ambientes y contextos posibilitadores de éxito. Todo ello facilitará brindar un mejor apoyo al alumnado, pero también generará escuelas amables e inclusivas, donde crecer y desarrollarse sea lo natural (RECG/Oxfam, Cuidémonos, 2023).
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Nuria López Roca es directora del IES Can Balo para la inclusión del alumnado en centros de detención de Baleares, dentro del Colectivo DIME.
María Esther Gutiérrez es profesora de Secundaria y Bachillerato, coordinadora de la revista Kaidara y pertenece a la Red de Educadoras y Educadores para la Ciudadanía Global Transformadora (RECGT).
Miriam Campos Leirós es maestra, educadora ecosocial, experta en gestión social del hábitat y diseño participativo e impulsora de Teachers For Future Spain (TFFS)
Olga Elwes Aguilar es profesora de la Facultad de Educación de Toledo (UCLM)
Mercè Gil Viñas es orientadora, formadora del ICE-IDP de la Universitat de Barcelona y miembro de la RECGT.
Alberto Medina es profesor de Biología en ESO y Bachillerato y miembro de la TFFS
Adrián Leal es formador en atención a las personas con dependencia y estudiante del grado de Educación Primaria en el Colectivo DIME
Joaquín José Martínez Sánchez es profesor de Secundaria, investigador y cooperante en educación intercultural bilingüe. Pertenece al Colectivo DIME, TFFS y RECGT.
