Ideología y pseudo ciencia en la 'ley Wert'

Según la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, en la LOMCE hay una parte ideológica, la referida a educación para la ciudadanía, religión y separación del alumnado según sexo. Se le olvidó añadir el proyecto del ministro Wert de españolizar Cataluña. E hizo bien en incluir la segregación en la parte ideológica, pues según la prestigiosa revista Science los argumentos a favor de esta medida no superan el rigor necesario para ser considerados evidencia científica. No deja de llamarme la atención el que se reconozca que, en un ámbito tan sensible y con efectos a tan largo plazo como la educación, el equipo ministerial afirme sin tapujos que parte de lo que propone es emplear una Ley Orgánica para imponer a toda la sociedad lo que no es más que la voluntad de una minoría (en números redondos, 11 millones de personas votaron al PP sobre un censo electoral de 35 millones).

Según Gomendio, más ideológicos son quienes critican este proyecto de ley, basado en buena medida basada en evidencia científica. Esta evidencia, sin embargo, se presenta de forma claramente distorsionada. Veamos algunos aspectos. Afirma Gomendio que en la última década, a pesar del aumento presupuestario, el abandono escolar se ha estancado y el rendimiento educativo (medido mediante las pruebas PISA) ha retrocedido. Lo cierto es que el abandono ha disminuido sustancialmente, pues tras estancarse ligeramente por encima del 30% desde finales de los 90, ha caído al 24,9% en los últimos cuatro años, y estamos ahora en el nivel más bajo registrado en nuestra historia (véase el Gráfico 1), un dato que conviene recordar a quienes creen que en educación, cualquier tiempo pasado fue mejor. Esta buena evolución no es para congratularse, pues estamos en los niveles más altos de toda la UE, pero no puede decirse que no estemos progresando. Queda por dilucidar si esta mejora se debe simplemente al aumento del paro juvenil o a los cambios introducidos con la LOE y sus programas de apoyo (PROA) y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

Gráfico 1. Tasa de abandono educativo temprano (% de población entre 18 y 24 años de edad sin título obligatorio, o que lo tiene, pero no cursa estudios del ningún tipo) | Fuente: Eurostat 

En cuanto a los resultados de PISA, afirma Gomendio que hemos empeorado. Debe basarse no en la interpretación de los expertos de la OCDE de los datos de PISA (véase el Gráfico 2, cuyos datos pueden consultarse aquí), que consideran que estamos estancados, sino en todo caso en la interpretación que hace FAES (SAINZ, J., I. SANZ y F. SANZ, El informe PISA 2009: España empeora sus resultados. Madrid: FAES, 2011).

Gráfico 2. Puntos de variación en el resultado de lectura entre la prueba de PISA en 2000 y 2009 (azul oscuro: variación estadísticamente significativa; azul claro: variación no es estadísticamente significativa) | Fuente: aquí

El estancamiento está justo en la línea de lo que se considera estadísticamente significativo, por lo que podría ser un tanto discutible. Pero debemos añadir tres argumentos. Por un lado, en caso de considerar que es cierto el descenso, fue ligero (equivalente a un retraso de un par de meses de un curso en los nueve años de escolarización que tienen los adolescentes de 15 años entrevistados en PISA). Además, en la década pasada, la realidad educativa cambió sustancialmente. La presencia de extranjeros en los centros educativos pasó de anecdótica a superar el 10% y la escolarización en educación infantil aumentó considerablemente (y por tanto el presupuesto), pero sin embargo su efecto se percibe en el largo plazo. Por otro lado, como se aprecia en el citado gráfico, exceptuando a Corea del Sur y a Alemania, los países que han mejorado partían de resultados mucho peores que los nuestros, mientras que los países con resultados similares a los de España también permanecen estancados. Esto no debe ser motivo para justificar el conformismo, pero sí para señalar que cuando se está en valores medios de PISA es difícil mejorar y que en esto nuestra situación no es anómala. Es más, no se destaca que hay países que han empeorado, a pesar de sus reformas educativas y del aumento de sus presupuestos educativos, como ha sucedido en Australia, Irlanda o Suecia. En los casos australiano y sueco debe destacarse que los retrocesos se producen tras los inicios de reformas pro-mercado como las que defiende el PP, aunque la relación causal entre la reforma y el descenso global del rendimiento no se ha probado. En EEUU llevan ya una década promoviendo la iniciativa privada (charter schools), dando importancia a las pruebas externas y a la competición entre centros educativos por el alumnado, sin que se hayan notado mejoras en el conjunto del sistema.

Resumiendo, el diagnóstico del Ministerio de Educación es, cuando menos, cuestionable. ¿Qué sucede con las propuestas de reforma basadas en evidencias científicas? Según Wert, una de las líneas rojas de la reforma es la evaluación externa, es decir, pruebas de conocimientos y competencias diseñadas y evaluadas con criterios externos al de los centros educativos. Los países con mejores resultados en PISA tienden a realizar pruebas externas, pero lo que no dicen los altos cargos del Ministerio es que prueba externa y reválida no son lo mismo. La reválida añade a la prueba externa el reconocimiento del título educativo, es decir, quien no aprueba no tiene el título de ESO o de Bachillerato.

Las pruebas externas deben ser una herramienta de diagnóstico, no de sanción. Cuando las pruebas externas se emplean para recompensar o asignar recursos, corren un serio riesgo de corromper el proceso educativo, pues caen en el ámbito de la Ley de Campbell (cuando se emplea un indicador cuantitativo para evaluar políticas públicas, cuanto mayores sean los recursos asignados según este indicador, mayor será la presión para corromper el proceso de evaluación). Quienes tengan hijos escolarizados en Madrid saben bien de qué hablo, pues desde que en dicha comunidad se ha decidido apostar por este tipo de sistema, cada vez es mayor la presión para entrenar al alumnado para superar la prueba, sometiéndolos a un estrés innecesario (a los 11-12 años de edad), y pasando a lugar secundario otras áreas del currículum y otros métodos didácticos más apropiados a esa edad.

Las pruebas externas son una herramienta que puede ser útil, pero es preciso distinguir dos finalidades: por un lado, intervenir para mejorar a quienes tienen dificultades educativas; por otro, para volver al escenario previo a la Ley General de Educación (de 1970), en que el sistema educativo simplemente se desentendía de quien no alcanzaba un nivel fijado de forma arbitraria.

Por lo demás, no es cierto que todos los sistemas educativos excelentes cumplan con este tipo de medidas. El caso más llamativo es el finlandés, ajeno a este tipo de prácticas (puede ver la información en la Tabla IV.1.1a del Informe PISA 2009). Tampoco se dice que son muchos los países que aplican este sistema y obtienen peores resultados que España (Tabla IV1.1.1b). Por si lo anterior no fuera suficiente, hay que subrayar que muchos de los países en los que sí se aplica son asiáticos, y los emigrantes asiáticos también consiguen buenos resultados en los países a los que emigran, por lo que es difícil separar el diseño institucional del sistema educativo de la importancia que en las distintas tradiciones culturales se da al estudio.

Resumiendo, la LOMCE tiene una parte explícitamente ideológica según los altos cargos ministeriales, y una parte que se presenta como científica, pero que más bien es pseudo-científica, pues ni la evidencia a favor es tan sólida ni la reválida es lo que dice ser.

------------------------------José Saturnino Martínez es profesor de Equidad y Educación en la Universidad de La Laguna y acaba de publicar Estructura social y desigualdad en España (La Catarata). Entre 2007 y 2011 fue vocal asesor en el Gabinete del Presidente Rodríguez Zapatero. En Twitter es @mandarrian y muchas de sus publicaciones están disponibles en http://josamaga.webs.ull.es.

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José Saturnino Martínez