"La meritocracia era una idea progresista, hoy es de derechas": por qué la educación universal genera malestar

No pretendían reducirlo a España. Tampoco ir más allá del necesario debate pedagógico que, dicen, hace falta. Juan Manuel Moreno (Madrid, 1961) y Lucas Gortazar (Bilbao, 1986) buscaban, más bien, tratar de comprender. Y explicar. Y hacer pensar. El proyecto de educación universal, el más exitoso de la historia, sostienen, ha sido vapuleado por distintas crisis que le hacen tambalearse. La última, la sanitaria de 2020. Sigue en pie, pero es momento de repensar hacia dónde va. Y qué está fallando. Porque es incuestionable que genera "malestar" y "desigualdades".

Ese es precisamente el subtítulo del libro que el catedrático de Didáctica de la UNED y el director del Área de Educación de EsadeEcPol acaban de publicar y que ya va por su segunda edicicón. Educación universal. Por qué el proyecto más exitoso de la historia genera malestar y nuevas desigualdades (Debate) es un viaje por los debates educativos que recorren no sólo España, sino el mundo: ¿se ha roto la meritocracia? ¿La educación sirve para igualar o para apuntalar las desigualdades? ¿Ha bajado el nivel del alumnado? ¿Hay demasiada política en las aulas? No pretenden dar soluciones a todo, señalan en conversación con infoLibre, pero sí volver al necesario "debate sosegado".

PREGUNTA. El título del libro ya es toda una conclusión de la situación actual de la educación. En él se plantean por qué “el proyecto más exitoso de la historia genera malestar y nuevas desigualdades”. ¿Se puede hablar por tanto de fracaso?

JUAN MANUEL MORENO. Mucha gente lo hace. En el debate político actual es moneda de uso común decir que los sistemas escolares están fracasando o que no solamente hay problemas con los estudiantes, sino también con el profesorado. Mucha gente piensa que ese proyecto de 'enseñar todo a todos' y de la educación como derecho universal y no como privilegio de unos pocos está yendo a peor. Curiosamente, cuando a esas personas les preguntas por el colegio de sus hijos, la visión que te dan es bastante más optimista.

P. ¿Se puede señalar a algún culpable de ese fracaso?

JMM. Hay una diferencia entre decir que es un fracaso y que realmente lo sea. Mucha gente dice que lo es, pero nosotros pensamos que no. Mirando con una perspectiva histórica, no los últimos cuatro años, la educación universal es un proyecto de un enorme éxito. Formaba parte de las reformas de la Ilustración que comprende, entre otras, la democracia liberal, la separación de poderes, la libertad de expresión, la libertad religiosa… Todos esos elementos pasan por muy mal momento y mucha gente piensa que están fracasando, globalmente hablando. De todos ellos, a pesar de sus problemas, el que está en un estado aceptable es el de la educación universal. 

LUCAS GORTAZAR. Es difícil plantear de quién es la culpa de las derrotas que ha sufrido la educación universal en este comienzo de siglo. No obstante, hay una serie de factores que escapan del sector de la educación y que explican parte del problema como, por ejemplo, los conflictos en el África subsahariana o, en los últimos años, la gran recesión o la pandemia. Son golpes a la escolarización y a la calidad de la enseñanza.

P.  Decís que hay descontentos y desencantados en el sistema, ¿quién es quién?

LG. Los descontentos son aquellos que, sin estar en contra de la escolarización universal, consideran que la expansión educativa baja la calidad de la enseñanza. Es decir, aquellos que creen que es imposible hacer compatible una educación de calidad con una educación para todos. Después hay otro grupo de descontentos que vienen de dentro del sector y que, sobre todo, están en la Secundaria. Estos se quejan porque la expansión ha hecho que la tarea educativa sea más compleja porque se trata de un trabajo con una dimensión social y pedagógica. Y este grupo va en auge. Los desencantados, por su parte, no piensan que todo va mal, sino que nada va bien. Es decir, son quienes, a pesar de todos los esfuerzos y de creer en la promesa de la educación, contemplan atónitos cómo el proyecto ha traído unas desigualdades que sabemos que dependen de los genes y del hogar y que, por tanto, escapan a la magia que pueda hacer la escuela o el profesorado. Este grupo pide invertir muchísimos más recursos o regular e intervenir los resultados para distribuir las oportunidades. Por último hay otro grupo, que son los enemigos, los más peligrosos aunque los más minoritarios.

JMM. Estas posiciones hacen pinza y, por distintos medios, contribuyen a una pérdida de la confianza pública en la educación que tiene consecuencias públicas y presupuestarias muy serias. 

Hay un grupo de descontentos que creen que es imposible hacer compatible una educación de calidad con una educación para todos

P. Es imposible desligar la educación de la política. Siempre se ha criticado que en España las leyes educativas van variando en función del gobierno de turno que llega al poder. En el libro lo llamáis “guerras curriculares”. ¿En qué sentido esto afecta a la calidad de la educación? 

JMM. Hace 2.000 años ya no nos poníamos de acuerdo sobre lo que hay que enseñar y lo que la gente tiene que aprender. El debate y la polémica ha existido desde hace milenios, pero la 'guerra', que es una palabra más fuerte, es relativamente reciente. Esa politización, la contaminación de la política partidista al sector educativo, es la que nos lleva a estas guerras culturales que en el libro llamamos 'guerras curriculares'. Hay muchos ejemplos y, efectivamente, tienen un componente de control político sobre el profesorado, convirtiendo la profesión en una profesión de riesgo en ciertos países. Respondiendo a la pregunta, el impacto es enorme. Y cuanto más va subiendo la politización, mayor es el riesgo para el profesorado y, sobre todo, su ninguneo.

P. ¿Creen que este 'ninguneo' también ocurre en España?

JMM. ¿Qué es el pin parental? No pasa como en Estados Unidos u otros países, pero está ahí y el riesgo es evidente.

Cuanto más va subiendo la politización, mayor es el riesgo para el profesorado y, sobre todo, su ninguneo

P. Sobre el currículum se ha hablado mucho en los últimos meses del viraje que ha emprendido España que consiste en cambiar un modelo puramente memorístico a uno competencial. ¿Es este el camino? Mencionan que hay dos opiniones: que este sistema o bien está al servicio del mercado laboral o bien aumenta “la ignorancia”.

JMM. Hay un consenso bastante amplio ahí fuera sobre esta cuestión, lo que ocurre es que en España se ha politizado. Aquí desde hace al menos 25 años es imposible tener un debate pedagógico pausado, se politizó en la etapa pos Logse y eso parece que, al menos por ahora, no tiene vuelta atrás. En España hay por tanto una anti pedagogía que ocupa bastante espacio público en el debate y en el sector y eso deriva en que tener un debate sosegado alrededor de las competencias es imposible. Mi visión particular es que memorizar es a aprender como respirar es a vivir. La enseñanza necesita toneladas de conocimiento, el siguiente paso es saber qué se puede hacer con él. Cuando tú llegas a una entrevista laboral con una empresa lo que te preguntan es qué puedes hacer con lo que sabes. A uno y otro argumento les quitaría la razón: poder hacer cosas con lo que sabes no implica ignorancia y que el conocimiento sirva para tener un trabajo decente y ser independiente no me parece una esclavitud del capitalismo.

P. Sobre esa supuesta “ignorancia” se han criticado mucho los últimos resultados de PISA. ¿Ha bajado el nivel del alumnado o es una manera de atacar el sistema?

LG. Hasta 2015 el nivel en el mundo occidental no había bajado, era estable. Y quien diga lo contrario sólo está haciendo caso a una experiencia personal, porque los datos dicen que ha habido o bien un progreso o bien un mantenimiento del aprendizaje mientras el sistema iba expandiéndose. Es verdad, no obstante, que los resultados medios en las pruebas internacionales empezaron a caer un poco a partir de 2006 y 2009, pero la propia OCDE y otras agencias de evaluación dijeron que eso se debió, fundamentalmente, a un cambio en la composición del alumnado que participa en la prueba. En ese momento se incorporó el que tiene necesidades educativas especiales y el de origen migrante, con un capital cultural más bajo que el que había entre el alumnado de principios de siglo y, en algunos casos, con cierta distancia lingüística. La propia OCDE ha dicho que si no hubiera cambiado la composición del alumnado los resultados serían los mismos. Lo que sabemos es que algunas regiones del mundo en desarrollo han sido capaces de expandir su educación de manera más exitosa, incluso mientras mantenían la calidad media o la mejoraban, y que otras, sobre todo del África subsahariana, India o Pakistán, no han sido capaces de hacer eso. 

P. ¿Y a partir de 2015?

LG. Ahí ponemos encima de la mesa la pandemia y también la exposición a pantallas, que aunque todavía no sabemos qué alcance tiene sí sabemos que es un candidato serio para explicar los cambios estructurales que empezaron a producirse en la década anterior.

P. Hablábamos de lo que había pasado a nivel global pero, ¿qué ha pasado en España? ¿Ha bajado ese nivel?

LG. España es un caso paradigmático de un sistema que mantuvo los resultados hasta 2015 mientras expandía las oportunidades, y eso no es una bajada del nivel, sino una subida. Esta historia de la baja del nivel es en realidad un cuento sin estadística, un cuento anecdótico. Es verdad que la universidad ha cambiado, por ejemplo. Llega gente peor preparada, pero es que llega más gente. Sin embargo, los de mayor nivel son los mismos que antes. En cualquier caso, nosotros también exploramos algunos factores de agotamiento en los sistemas educativos occidentales. Hay países como Finlandia que han caído mucho, pero decir que los resultados están estancados o cayendo no se sostiene. Es un debate legítimo, pero claramente interesado. 

¿Hay maneras de corregir que ganar no dependa de tu posición de partida? Eso es en lo que todos estamos pensando, en cómo podemos mejorar la igualdad de oportunidades

P. Si se miran con lupa los resultados que se obtienen en ese examen, hay diferencias, fundamentalmente, por el origen. En el libro decís que “el secreto del éxito es empezar desde arriba”. ¿Hay manera de corregir esa desigualdad de base?

LG. Lo importante es tener en cuenta que antes no había que competir por el éxito si empezabas desde arriba. Ahora, en cambio, hay una carrera abierta en la que todo el mundo puede ganar, aunque es verdad que quien empieza desde los pisos superiores del famoso ascensor social tiene más oportunidades de hacerlo. ¿Hay maneras de corregir que ganar no dependa de tu posición de partida? Eso es en lo que todos estamos pensando, en cómo podemos mejorar la igualdad de oportunidades, el peso que se da a los méritos reales y la equidad en la educación. Antes de pensar en eso, de todos modos, es importante recordar que aunque nos demos cuenta de lo imperfecto que es el sistema, y de que la tentación de echarlo por la borda es grande, no hay un plan B. Las alternativas, ya sea volver al siglo XVIII o un sistema de cuotas, son problemáticas llevadas al extremo. ¿Cómo podemos repartir mejor las oportunidades? Por un lado, reforzando el sistema educativo en su conjunto para que la calidad llegue de la mejor manera a todas partes. Todos los méritos deben ser reconocidos de una manera más abierta y transparente y de forma que no se puedan comprar o trucar. Pero no es sólo una cuestión educativa, hay también una serie de políticas económicas y sociales alrededor de la educación que permiten igualar las condiciones de partida. 

P. Sobre esa meritocracia, en el libro se menciona que ha pasado de ser un concepto requerido por la izquierda a abrazo por la derecha. ¿Por qué?

JMM. En esencia, la derecha negaba la existencia de desigualdad y señalaba que lo que había era justicia, un orden natural de las cosas. Es decir, que cada uno estaba donde se merecía estar. Ante esa idea, el pensamiento progresista ilustrado dijo: 'Ustedes para llegar donde han llegado sólo se han tenido que molestar en nacer y yo, para estar mucho más abajo, he tenido que trabajar muchísimo'. La meritocracia es un concepto de izquierdas como el que más, pero cuando pasan dos siglos y empiezas a ver que los dados podrían estar trucados y que ese concepto es en realidad la continuidad del privilegio por otros medios, la izquierda se baja de esa idea y empieza a defender que la igualdad de oportunidades no existe, por lo que la igualdad tiene que llegar por otras vías distintas. De esa manera dejaron espacio libre a que la derecha tomara ese concepto y empezase a hablar de 'cultura del esfuerzo', pero los que más se esfuerzan no son nunca sus hijos. Es decir, la meritocracia se ha hecho de derechas. 

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P. ¿Hay algo que se pueda hacer para resolver todos estos problemas?

LG. La primera idea que nosotros planteamos en el libro es la de fortalecer la profesión docente y hacer de ésta una profesión mejor pagada a nivel global, porque eso permite ser más exigente con quienes consiguen entrar en ella. Lo  mismo ocurre con la manera en la que se reparten las oportunidades de acceso a la educación superior: que las pruebas de acceso a las carreras más demandadas reconozcan diferentes tipos de méritos y, sobre todo, que no se puedan comprar. 

JMM. Todo régimen genera una élite, la idea es que sea renovable: que quien está fuera pueda entrar y que quien esté dentro pueda salir.